Escuela y Alfabetización, en la Selva Misionera

Según un reciente informe de la consultora Analytica el gasto de la secretaría de Educación se redujo 56,1% interanual real en septiembre, y en los primeros nueve meses la caída es del 48,6% comparando con el mismo período de 2023. El fuerte ajuste afecta tanto a la educación superior como a los niveles inicial, primario y segundario. Esto se consecuencia de que las transferencias para educación por parte del Gobierno nacional, que representan el 33% de las transferencias totales devengadas a las provincias, tuvieron una caída real interanual del 70,5% en los primeros nueve meses del año.

El informe del Banco Mundial “Las trampas de la pobreza en Argentina” señala que el 58% de los niños viven en situación de pobreza. Esta realidad no solo afecta todos los aspectos de la vida incluyendo el acceso a la educación y su futuro académico. A pesar de que Argentina tiene una buena cobertura de la educación obligatoria, la población más pobre tiene mayor abandono escolar y menor tasa de asistencia a la educación temprana.

La posición del Banco Mundial en su informe no deja dudas: “Desde la educación temprana, la población más vulnerable tiene menores oportunidades para el desarrollo del capital humano. El acceso a la educación en la primera infancia y a los servicios de atención a la salud muestra una brecha amplia en función de la situación socioeconómica de cada hogar. Mientras la mitad de los niños menores de 4 años en los hogares urbanos del quintil más rico asistía a la escuela en 2023, solo asistía una cuarta parte de los niños de los hogares urbanos del quintil más bajo. Si bien mejoró el acceso a la educación en la primera infancia en los últimos años, existen fuertes heterogeneidades entre provincias”.

Esta situación podría mejorar si hubiera una política que contemplara mejorara el valor y la calidad de los transportes, si hubiera escuelas más cerca de sus hogares y con buen acceso. Y, lo más importante, que los padres tuvieran mejores empleos bien remunerados.

El rápido proceso de degradación de la educación en Argentina, sobre todo en los sectores más pobres y en la primera enseñanza, reclama programas urgentes de alfabetización para evitar que el daño sea mayor. Narrativa Política presenta la experiencia de la docente Paula Camila Pérez Hernández que, en primera persona, narra sus tareas de alfabetización en Misiones. Porque no tenemos dudas de que la educación es un instrumento fundamental para salir de la pobreza y la tarea de los maestros y las maestras es la que permite que esto suceda.

Paula Camila Pérez Hernández

La experiencia de alfabetización en la que participé se desarrolló en la provincia de Misiones, en la localidad de Pozo Azul, dentro de la comunidad Mbya guaraní ‘’Jakutinga’ durante los meses de agosto a octubre del año 2022.  En ese lugar vivían aproximadamente unas diez familias que tenían 15 niños/as en edad escolar pero muy poquitos de ellos podían tener acceso a la escuela porque una única familia contaba con una moto y podían llegar hasta la escuela que queda a unos 6 km de su ‘’tekoa’’(Comunidad)
 En nuestro país, existe leyes nacionales (como la ley 26.206) que aseguran que el Estado es responsable de garantizar que todos/as los habitantes del país reciban educación de calidad y quien debe desarrollar propuestas educativas acordes a las realidades socio culturales y económicas de cada sujeto para posibilitar su inserción en el sistema escolar. De hecho, los y las integrantes de pueblos originarios poseen garantías específicas que priorizan y promueven su educación intercultural bilingüe para preservar y valorar su identidad sin excluirlos o negarlos como históricamente sucedió.

Pero, como pasa en tantas otras áreas, si bien contamos con marcos legales que aseguran la responsabilidad y compromiso estatal de brindar educación de calidad a todos los niños/as y especialmente, si son miembros de comunidades indígenas, por desgracia esto no siempre es una realidad…

En el territorio

 Misiones es una de las provincias de nuestro país que tiene mayor presencia de pueblos indígenas. Hay aproximadamente 150 comunidades Mbya guaraní. De las cuales muy pocas cuentan con una escuela que respete la interculturalidad bilingüe. La mayoría de ellos asiste a escuelas primarias comunes en la que sufren discriminaciones y exclusiones constantes; y este es el principal motivo por el que muy pocos logran completar sus estudios secundarios.
Si bien, conozco esta situación hace varios años ya que visito a las comunidades regularmente gracias a los viajes comunitarios impulsados por la Biblioteca Popular Palabras del Alma, en enero de 2022, sentí la necesidad de involucrarme activamente como docente para pensar y repensar ‘’La escuela’’ posibilitando que Jakutinga  hiciera su sueño realidad y que los niños y niñas de la comunidad fueran escolarizados.  Hablé con Hernán Nemi, quien, junto a la biblioteca, gestiona el proyecto de acompañar e impulsar el cumplimiento de los derechos de muchas comunidades guaraníes.

Decidimos que construiríamos un espacio que funcione como biblioteca primero y luego, se transforme en aula satélite de la primaria más cercana.  Mientras tanto, durante unos meses yo sería “la maestra” y sería la encargada de proponer y realizar situaciones de enseñanza-aprendizaje que colaboren con su alfabetización y promuevan la interculturalidad entre los saberes mbya y los de la “cultura blanca”.  El aula fue construida con maderas y chapas compradas mediante una colecta. Durante el receso invernal, un grupo de jóvenes voluntarios levantaron sus paredes.
  Una vez que el espacio estuvo listo, solo quedaba organizar las cuestiones administrativas laborales y comenzar a proyectar cómo sería la escuela de la comunidad Jakutinga. En cuanto tuve certeza de mi viaje, usé todo el tiempo posible en leer y estudiar sobre interculturalidad y comenzar a hacer pequeños esbozos de los saberes que se priorizarían. Leí normativas propias de la educación intercultural bilingüe, accedí a diseños curriculares, conversé con miembros de la comunidad para saber sus motivaciones y fui estructurando entonces una planificación de las primeras semanas para poder luego, ajustar y orientar mejor mis intenciones docentes con la realidad circundante.
 El proceso de enseñanza y aprendizaje se focalizó en la adquisición de la escritura/lectura del castellano reconociendo y valorando sus nombres como así también explorando cuentos (ya sean en formato papel o digital) y en el análisis matemático a partir de reflexiones de situaciones puntuales para resolver o juegos de dados-cartas. Cada una de las actividades buscó ser una experiencia en sí misma; se intentó que las lecturas estén relacionadas con su ambiente cómo así también las sesiones de escritura, visitamos el monte y los chicos identificaron animales para luego hacer carteles.
 Al ser un aula diversa y heterogénea, ya sea por los niveles de saberes adquiridos como en las edades; siempre se proponía un eje central que se iba adaptando a cada estudiante según su trayectoria académica. Por ejemplo, si se leía un cuento, conjuntamente se re-narraba y se hacían distintas actividades: e podía ordenaban letras para escribir nombres de los personajes, se unían palabras con imágenes, o se escribían otros finales posibles.
La idea original era que los niños y niñas asistan todas las mañanas a la biblioteca; con horario fijo de 8 a 12. Durante la jornada, no sólo se compartían saberes académicos, sino que también desayunábamos e incluíamos espacios de lavado de dientes y aseo personal. Muchas mañanas se han compartido con un adulto de la comunidad que oficiaba como Maestro Auxiliar Indígena con quien intercambiábamos apreciaciones y miradas para generar las mejores experiencias posibles. Y muchas veces era este Maestro el que generaba encuentros específicos sobre cultura mbya guaraní y escritura de su idioma natal.
 Luego de la primera semana, muchos otros adultos/as se acercaron para transmitirme su deseo de que ellos/as también querían ir a la escuela. Entonces hicimos encuentros para adultos/as que transcurrían de 17 a 19 pm diariamente. En estos encuentros de “gente grande”, se tenían los mismos objetivos (la escritura/lectura del castellano y el análisis matemático) pero se adaptó el acceso. Trabajamos con situaciones problemáticas como el cobro de salarios y las jornadas laborales o se escribían cartas para presentar a sectores del Estado para reclamar la solución de problema como los de salubridad.
 En cuanto a los recursos didácticas siempre se intentó que fueran diversos y que generaran motivación entre los y las estudiantes. Utilizamos libros, videos, canciones, revistas, fotocopias, juegos, dados, cartas, dibujos. Y siempre intentamos mantener una rutina, al menos con el grupo de la mañana porque el de adultos/as estaba muy condicionado por situaciones laborales o familiares. Al comenzar el encuentro ‘’tomábamos la asistencia’’ colaborativamente y cantábamos una canción para saludarnos; después teníamos un rato de actividades que siempre eran consecuentes de algún disparador. A mitad de mañana, acontecía el recreo en el que se desayunaba y realizaban rutinas de higiene. Al finalizar, se continuaba con la actividad o se proponía otra relacionada y al terminar, cada estudiante acomodaba y ordenaba el espacio para dejar todo listo para la jornada siguiente.
  Si bien, antes de comenzar el viaje, hipotetizaba mucho sobre cómo sería ser una docente ‘’Yerubá’’ (Blanca) en medio de una comunidad originaria. Dudaba sobre mi capacidad para estar a la altura de la situación, pero al estar allí, todo fue mejor de lo que esperaba. Fui tomando en cuenta lo que iba aconteciendo para poder orientar y organizar las instancias de enseñanza y aprendizaje. Intenté siempre ser respetuosa y permeable con lo que iba aconteciendo porque tenía la certeza de que el estar y el hacer comprometido serían mis mejores herramientas para pensar las estrategias que iba a desarrollar en la experiencia educativa.  Nunca quise contribuir con el “blanqueamiento” de la cultura mbya, muy por el contrario, busqué desarticular la normalización de situaciones alienantes y la desigualdad, y traté de fortalecer la cultura comunitaria. 

La escuela construida por el esfuerzo compartido fue un espacio de amor, contención, justicia social, derechos garantizados, disfrute y una realidad más amena para los habitantes de este pueblo originario. Y en el maravilloso diálogo cotidiano con “los otros”, “los distintos”, “los destinatarios”, ellos fueron verdaderas fuentes de saber para mí.
 A pesar de que la experiencia de “La escuela comunitaria de la Selva” terminó, aún queda pendiente que la escuela sea reconocida como aula satélite formalmente y que se transforme en una institución educativa que garantice derechos, en especiallos relacionados a la Educación Intercultural Bilingüe. Mi función de Maestra culminó en Jakutinga pero tengo firmes y fuertes mis convicciones docentes de seguir luchando por los derechos de nuestros niños/as, jóvenes y adolescentes a la educación de calidad que les permita progresar.

 ¿Qué tipo de educación queremos escribir? Por lo pronto, en lo personal, creo en una escuela que nos dé la posibilidad de ser y de poder constituirnos como sujetos sociales con conocimientos que permitan construir una realidad más justa, soberana, genuina y responsable. Que nos permita encontrar las herramientas para cumplir cada uno de nuestros sueños y anhelos. Que sea el espacio en donde todos somos importantes y en el que nuestra voz es escuchada y comprendida. Que sea el lugar donde se crucen opiniones diferentes y que partir del diálogo, podamos tener una mayor comprensión de la realidad. Y para que, finalmente, podamos considerar otras realidades posibles. Mejores.